savoir-être

Dans une classe ou une formation, une personne peut apprendre à travailler de façon autonome, à coopérer avec les autres et à prendre ses responsabilités. Ces attitudes relèvent du savoir-être. Le terme couvre aussi des manières de penser qui aident à réutiliser une connaissance dans une situation nouvelle ou à trouver une démarche créative.

La pédagogie peut parfois fixer un objectif observable pour ces méthodes de pensée. En revanche, le développement global de la personnalité est souvent visé par des situations d'apprentissage sans pouvoir être résumé par une mesure formelle unique.

En pédagogie, le savoir-être désigne un ensemble de formulations qui concernent la manière dont une personne mobilise ses ressources et se comporte dans une situation d'apprentissage. La notion ne se réduit pas à une liste de qualités personnelles. Elle comprend, d'une part, des objectifs évaluables portant sur des méthodes de pensée qui favorisent le transfert des connaissances ou les démarches créatives.

Elle comprend, d'autre part, des situations d'apprentissage destinées au développement de la personnalité. L'autonomie dans le travail, la sociabilité et le sens des responsabilités en sont des exemples. Dans ce second cas, la visée éducative est réelle : certains comportements peuvent être décrits par des indicateurs partiels, mais ils ne constituent pas une mesure exhaustive de la personnalité au même titre qu'une acquisition précisément définie.

La distinction porte donc sur le statut de la formulation : une méthode de pensée peut être traduite en comportement ou en résultat observable, tandis que le développement de la personnalité s'inscrit dans une expérience éducative plus globale. Il faut conserver cette différence pour ne pas transformer une intention de formation en mesure artificiellement exacte.

Une formation demande à un groupe de concevoir, en trente minutes, un plan d'accueil pour une nouvelle classe à partir d'une grille de critères étudiée la veille : sécurité, ordre et accessibilité. Le groupe doit remettre une page présentant trois choix d'organisation, chacun justifié par un critère, ainsi qu'un schéma de répartition des tâches. La situation mobilise les deux versants du savoir-être décrits en pédagogie.

La méthode de pensée est observable lorsque les participants réutilisent la grille de critères dans leurs trois justifications et proposent une organisation qui n'était pas donnée dans la consigne. L'enseignant peut vérifier ces éléments dans la page remise et dans le schéma, puis décrire un objectif précis.
La situation peut aussi viser l'autonomie : le groupe choisit l'ordre des actions et répartit les tâches sans consigne détaillant chaque étape.
La sociabilité est sollicitée par la comparaison des propositions avant la remise commune.
Le sens des responsabilités est visé lorsque chaque participant indique la tâche dont il répond dans le schéma. Ces observations restent liées à cette activité et ne mesurent pas à elles seules le développement de la personnalité.

Dans cet exemple, le transfert de la grille et la proposition d'une organisation peuvent devenir des objectifs évaluables, car ils laissent des traces précises dans la production. L'autonomie, la sociabilité et le sens des responsabilités restent des visées de développement de la personnalité : la situation les favorise, sans fournir à elle seule une mesure formalisée et exhaustive de la personnalité.

Dans une activité de résolution de problème, le savoir-être peut orienter la conception de la situation : le participant doit pouvoir réutiliser une connaissance et chercher une démarche personnelle, plutôt que suivre uniquement une procédure imposée.

Dans un travail collectif, une consigne ouverte peut soutenir l'autonomie, la sociabilité et le sens des responsabilités. L'observation porte alors sur la situation vécue et les comportements qui s'y manifestent, sans prétendre convertir le développement de la personnalité en score complet.

Lorsque l'objectif doit être vérifié, il est préférable de formuler séparément ce qui est observable, comme le transfert d'une connaissance ou une démarche créative. La visée plus large de développement personnel reste une finalité de la situation d'apprentissage.

Le savoir-être ne se confond pas avec un objectif mesurable pris isolément. Si une formulation décrit précisément le transfert d'une connaissance ou une démarche créative observable, elle relève du versant évaluable du savoir-être. Si elle vise plutôt l'autonomie, la sociabilité ou le sens des responsabilités dans une expérience de formation, elle décrit une situation de développement de la personnalité. La possibilité de formaliser l'attendu en objectif mesurable renseigne donc sur le degré d'objectivation, mais ne suffit pas à déterminer la nature du savoir-être : des dimensions personnelles peuvent aussi recevoir des indicateurs partiels.

Un premier piège consiste à traiter toute attitude observée comme une preuve mesurable d'un trait stable de personnalité. Dans une situation donnée, un participant peut coopérer ou prendre une responsabilité sans que cette observation suffise à décrire son développement personnel. Il faut alors la rapporter à la situation précise et conserver la portée limitée du constat.

Un second piège consiste à confondre méthode de pensée et résultat scolaire. Le transfert d'une connaissance et une démarche créative peuvent faire l'objet d'un objectif observable, mais la connaissance transférée et la méthode mobilisée ne sont pas la même chose. La formulation doit dire ce qui est effectivement visé.

La frontière devient délicate lorsqu'une même activité associe les deux versants. Le problème nouveau peut rendre une démarche de pensée observable tout en créant un contexte favorable à l'autonomie, à la sociabilité et au sens des responsabilités. Il faut séparer l'objectif que l'on peut formaliser de la visée éducative qui ne se laisse pas résumer par cette mesure.

Pour prolonger la réflexion sur les formes d'apprentissage et leur évolution, l'article Mary Everest Boole et la pédagogie moderne apporte un contexte pédagogique plus large. Il permet de situer les choix de formation dans une histoire des pratiques, sans réduire le savoir-être à une qualité individuelle isolée.